Eu Educador

Eu Educador

A postura que se espera de todo bom educador é a de dar importância à individualidade e ao que foi vivenciado pelo educando. O professor deve se utilizar do meio no qual o aluno está inserido para que este possa apreender mais facilmente os ensinamentos dados.

Problemas que afetam aos alunos devem ser combatidos pelo professor por meio de atividades que  visem a mostrá-los que cada um tem seu potencial. Na existência de barreiras, cabe  ao professor buscar soluções  viáveis   aos  conflitos, fazendo com que  o aluno  supere-os e, assim,  os objetivos  do projeto  pedagógico sejam alcançados. 

Função:

A função do educador é trabalhar o social buscando ferramentas viáveis para que os alunos tenham interesse e  se sintam bem dentro da sala de aula. Cabe ao professor  procurar desenvolver atividades prazerosas e lúdicas  para que eles sintam prazer no aprender. Deve-se mostrar ao educando sua capacidade, seu potencial, seus direitos e deveres, formando-os cidadãos críticos, encaminhando-os para exercício da plena cidadania. A função do educador  é ouvir o aluno sem bloquear seus anseios e seus ideais, com propósito  de fomentar seu crescimento cultural.

O professor deve acreditar em cujo grupo trabalhe, propondo metas e buscando atingir os objetivos, pois somente assim os seus ensinamentos terão sentindo. Se o grupo não confia no professor, perde o interesse de aprender e, com isso, não se mantem ativo em de sala de aula.

Para que o professor alcance o desenvolvimento do grupo e atinja suas metas, é preciso que tenha a convicção de que cada aluno possui seu conhecimento prévio. Deve-se trabalhar com o cotidiano de cada aluno. Agindo desta forma, o professor aprende ensinando e haverá um maior aproveitamento da proposta pedagógica.

O HOMEM ESCRAVISA, MATA, INVADE DESTROI.(Para Não Ser Triste).

Para Não Ser Triste

Para não ser triste COnTEMPLE.

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"O que quero dizer é que a educação, como formação, como processo de conhecimento, de ensino, de aprendizagem, se tornou, ao longo da aventura no mundo dos seres humanos uma conotação de sua natureza, gestando-se na história, como a vocação para a humanização [...] (FREIRE, 2003a, p. 20)."

 Segundo Freire (2000b, p. 34), em discursos lúcidos e em práticas democráticas, a vontade só se autentica na ação de sujeitos que assumem seus limites. A vontade ilimitada é despótica, negadora das outras vontades, é a vontade ilícita dos "donos do mundo", é vontade egoísta. Nenhuma educação que pretenda estar a serviço da boniteza da presença humana no mundo, a serviço da rigorosidade ética, do respeito às diferenças, da justiça, pode-se realizar ausente da dramática relação entre autoridade e liberdade (cf. idem). Por isso, a liberdade que vive plenamente suas possibilidades é aquela que aprende a constituir vivencialmente a autoridade interna pela introjeção da externa. Mas os limites devem ter uma assunção lúcida, ética, não pode ser uma obediência medrosa e cega (cf. ibid, p. 35). A liberdade deve ser exercitada no sentido da gestação da autonomia, para que os educandos vão se tornando "seres para si".
      Freire (ibid, p. 47) reconhece importância na vontade compondo um tecido complexo com a resistência, com a rebeldia na confrontação ou na luta contra o inimigo que oprime, seja ele um vício ou a exploração capitalista. Tanto para um oprimido quanto para um subjugado pelas drogas; falta amanhã, falta esperança. A superação dessas situações passa pelo fortalecimento da vontade. Freire (ibid, p. 46) cita como exemplo a sua experiência pessoal de decisão e fortalecimento da própria vontade para largar o vício de fumar cigarros. A educação da vontade é necessária para se fazer livre da heteronomia da escravidão dos próprios desejos e da vontade ilícita do outro que procura oprimir.

Lei de Diretrizes e Bases - A nova LDB e as necessidades educativas especiais

domingo, 31 de agosto de 2008

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Júlio Romero Ferreira*

São analisados os dispositivos referentes à educação especial na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que apontam uma ação mais ligada aos sistemas e programas do ensino regular. Indicam-se algumas implicações e perspectivas para a área, no contexto das reformas educacionais em curso.
O fato de a nova LDB reservar um capítulo exclusivo para a educação especial parece relevante para uma área tão pouco contemplada, historicamente, no conjunto das políticas públicas brasileiras. O relativo destaque recebido reafirma o direito à educação, pública e gratuita, das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades. Nas leis 4.024/61 e 5.692/71 não se dava muita importância para essa modalidade educacional: em 1961, destacava-se o descompromisso do ensino público; em 1971, o texto apenas indicava um tratamento especial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educação - processo que se estendeu ao longo daquela década. 

É certo que o registro legal, por si, não assegura direitos, especialmente numa realidade em que a educação especial tem reduzida expressão política no contexto da educação geral, reproduzindo talvez a pequena importância que se concede às pessoas com necessidades especiais - ao menos aquelas denominadas deficientes - em nossas políticas sociais. Daí se entendem manifestações, comuns na área, de que postulam que a legislação fundamental já está dada e se trata de fazer cumpri-la.

São também comuns as preocupações com o caráter potencialmente discriminatório e segregador de leis e normas específicas para a área, mesmo quando se anunciam numa perspectiva discriminadora "positiva". Entendemos que a referência específica em uma lei geral da educação, mesmo que não fosse na forma de capítulo, ainda é importante em nosso país, onde o acesso à educação das pessoas com deficiência é escasso e revestido do caráter da concessão e do assistencialismo.

A presença da educação especial na Lei certamente reflete um certo crescimento da área em relação à educação geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos últimos 20 anos. Na Constituição de 1988, que contém vários dispositivos relacionados às pessoas com deficiência (ver análise de Jannuzzi 1992), destaca-se, na educação, o inciso III do Artigo 208, definindo como dever do Estado o "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino".

As Constituições estaduais, em grande medida, apenas repetem aquela formulação da Constituição Federal. Algumas acrescentam, nos capítulos relativos à educação, tópicos específicos de determinadas categorias (ex.: implantação de braile em classes da rede oficial) e de níveis ou modalidades de ensino (ex.: implantação de ensino profissionalizante). Algumas ainda incluem os superdotados no alunado da educação especial; a categoria de problemas de conduta ou condutas típicas não consta de forma distinta; e tampouco aparece a referência a "necessidades educativas especiais" (Oliveira e Catani l993, pp. 110-116). Nas leis orgânicas dos municípios, certamente terá aumentado a diversidade dos tratamentos dados à matéria e isso tem um significado particular nas discussões atuais.

É naquele momento de reforma constitucional, no final da década de 1980, que começam e chegam ao Congresso os debates sobre a nova LDB. Na Câmara, o projeto vai aos poucos incorporando as questões da educação especial. Em 1988, apenas o registro do que estava na Lei 5.692/71; na 2ª emenda, já em 1989, acrescenta-se o dispositivo constitucional; na 3ª emenda, também de 1989, passa a constar um capítulo específico destinado à educação especial (o mesmo acontecendo com educação indígena e de jovens e adultos). No relatório Amin e no projeto finalmente aprovado pela Câmara em 1993, é mantido o capítulo, cuja redação é alterada mais no sentido de reforçar a idéia constitucional da integração escolar.

A primeira proposta de Darcy Ribeiro no Senado, em 1992, ao desconsiderar em larga medida as discussões e o projeto da Câmara, recolocava os termos da Lei 5.692/71 e não trabalhava as diretrizes para a integração (Ferreira e Nunes 1997). É já na fase final das discussões do Senado que o projeto de Darcy Ribeiro incorpora algumas propostas pontuais advindas da Câmara, inclusive o capítulo sobre educação especial, praticamente com a mesma redação.

Dermeval Saviani (1997) interpreta os limites da nova LDB principalmente como omissões, pelo fato de ela não incorporar dispositivos que apontem para a necessária transformação da estrutura educacional. Para esse autor, ela é mais indicativa do que prescritiva e não contém o conjunto de reformas que se está fazendo para além dela, antes e depois de sua aprovação pelo MEC. A ausência do que se concebera no Projeto da Câmara como um sistema nacional de educação elimina possíveis instâncias de articulação com a sociedade (Pino 1995) e, a nosso ver, pode dificultar a inserção da educação especial nos debates da educação geral - até por ser uma área de presença relativamente recente no âmbito da educação escolar básica e por não se constituir em prioridade nas políticas educacionais, até aqui. Assim, as perspectivas político-institucionais da educação especial, pelo menos a curto prazo, dependem da sua inserção no âmbito das várias reformas que estão ocorrendo e vão ocorrer num prazo relativamente curto, contexto no qual a LDB é mais um momento importante dos embates políticos, do que a expressão da síntese possível dos mesmos.

De todo modo, o texto contém aspectos importantes para a educação especial, além da parte específica, que também constituem desdobramentos de itens da Constituição, como as disposições sobre educação infantil. A flexibilidade dos critérios para admissão e promoção escolar, aspecto identificado como positivo por Demo (1997), pode ser também benéfica para a escolarização de alunos com necessidades especiais.

Nas disposições específicas sobre a educação especial, o Artigo 4º define como dever do Estado o "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino" (inciso III). A referência às necessidades especiais amplia o alcance do dispositivo constitucional de 1988, que se referia apenas aos portadores de deficiência. A categoria de necessidades especiais aparece pela primeira vez no texto da Câmara (relatório Amin e no projeto aprovado em 1993), de modo a englobar os portadores de deficiência e os superdotados - estes apareciam no projeto original e foram retirados em 1989, com a adoção da redação do Artigo 208 da Constituição. O parecer Cid Sabóia, aprovado no Senado em 1994, incluiu os alunos com problemas de conduta nos portadores de necessidades especiais. A versão final mantém a categoria ampla mas não mais especifica quem são os educandos com necessidades especiais ou quais são essas necessidades - apenas mantém uma referência pontual, em um inciso, à deficiência e à superdotação. O Ministério da Educação vinha trabalhando, em seus documentos, com a indicação de que o alunado considerado especial inclui os educandos com deficiência, condutas típicas e altas habilidades. Essa postura incorpora a preocupação de que não se tenha na educação especial um recurso paliativo para o fracasso escolar, em certa medida legitimando os equívocos do ensino regular (posição registrada na Assembléia da Reunião da Anped, em 1991), o que tenderia a ocorrer com a utilização de categorias muito abrangentes. A referência às necessidades educativas especiais, acompanhando tendência internacional que se fortalece principalmente com a Declaração de Salamanca, de 1994, merece maior atenção a fim de confrontar as leituras e discutir as implicações de uma eventual revisão das próprias noções de aluno e educação especiais. É o desafio de conhecimento e práticas desenvolvidos nos espaços identificados com a educação especial, integrar contribuindo para a educação geral, sem criar novos espaços para acomodar mais uma vez procedimentos de segregação em nome da necessidade de um ensino especializado; e, de outra parte, sem reduzir a problemática da deficiência à dimensão do ensino.

O capítulo V ("Da Educação Especial") caracteriza, em três artigos, a natureza do atendimento especializado. De modo geral, configura-se a perspectiva positiva de uma educação especial mais ligada à educação escolar e ao ensino público. Nesse sentido, o texto preserva os avanços contidos no projeto da Câmara (Ferreira 1994 e Mazzotta 1996). No Artigo 58, caracteriza-se a educação especial como modalidade de educação escolar, destinada aos educandos portadores de necessidades especiais (definição que, para Saviani, apresenta um "caráter circular, vago e genérico" (1997, p. 218). Prevê-se, nos parágrafos 1º e 2º, a existência de apoio especializado no ensino regular e de serviços especiais separados quando não for possível a integração ("em virtude das condições específicas dos alunos"). A redação preserva a idéia de um continuum de opções mais ou menos restritivas, cuja disponibilidade se definiria tendo por base as características pessoais dos alunos. Se é fato que a presença de determinadas características individuais exige apoios ou programas especializados na educação, também sabemos que não chegamos a desenvolver no Brasil, em termos gerais, modalidades combinadas ou intermediárias de atendimento que atenuassem a segregação. Se a legislação se fixar de modo dominante nas características pessoais e deixar em segundo plano as condições do sistema de ensino, pode ser dificultado o surgimento de programas menos restritivos.

Destaca-se no mesmo artigo a oferta da educação especial já na educação infantil, área em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades especiais é ao mesmo tempo tão escasso quanto importante. Certamente a expansão recente do atendimento em educação infantil no Brasil, já incorporando parte das crianças com necessidades especiais - pelo menos em alguns municípios -, é um marco muito significativo. O capítulo sobre educação infantil, contudo, é bastante sucinto e limita-se praticamente a afirmar que ela se dá de zero a seis anos, em creches e pré-escolas. A presença da educação especial no espaço da educação infantil poderá ser mais bem avaliada no triênio 1997-1999, prazo concedido pela lei para que as creches e pré-escolas se integrem aos respectivos sistemas de ensino.

O Artigo 59 aponta as providências ou apoios, de ordem escolar ou de assistência, que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos considerados especiais. Aqui, combinam-se as idéias de flexibilidade e de articulação, seja na questão da terminalidade específica no ensino fundamental (para os considerados deficientes) e na aceleração (para os considerados superdotados), seja na educação para o trabalho (a ser propiciada mediante articulação com os órgãos oficiais afins). Especificamente em relação aos alunos portadores de deficiência, reconhece-se a necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em condições ou instituições especiais, inclusive de formação profissional. Note-se que a forma como a educação profissional é tratada na Lei (capítulo III) pode favorecer, em tese, o desenvolvimento ocupacional de alunos egressos do ensino especial, ao desatrelar os diferentes níveis de formação profissional da escolaridade regular. Associando-se a isso o início do supletivo de 1º grau aos 15 anos, parecem aumentar as possibilidades de articular educação e formação para o trabalho, pelo menos de parte da população dos alunos considerados especiais - aqueles cuja escolarização não é reconhecida e cuja formação/atuação profissional se reduz hoje às chamadas oficinas.

Um ponto central no artigo é a previsão de "professores com especialização adequada em nível médio ou superior(...) bem como professores do ensino regular capacitados para a integração(...)". Esse tema mereceu atenção desde as primeiras audiências públicas na Câmara, no desafio de entender o papel do professor especializado em uma proposta integradora, que teoricamente pediria um profissional mais "polivalente" (Ferreira e Nunes 1997). Ainda agora, permanece a indefinição, por aspectos específicos e por outros mais gerais da própria lei e da conjuntura. No geral, a questão dos profissionais da educação depende de regulamentações, com destaque para os institutos superiores de educação (que participarão da formação de professores para a educação infantil e fundamental). De modo mais específico, as expressões contidas no artigo parecem "vagas para delinear o perfil profissional adequado para atuação na educação especial", na visão preliminar da CEB/CNE (1997, p. 32). Seria essa formação propiciada "através de cursos de especialização", como prevêem Souza e Silva (1997, p. 95), na forma em que já acontece em alguns estados brasileiros? A discussão das habilitações da pedagogia, também em educação especial e inclusive por categoria de deficiência, estará agora refletindo as pressões advindas das discussões acumuladas sobre a revisão da formação do pedagogo/do docente, de um lado, e das indicações da LDB, de outro: ambas, de diferentes perspectivas, enfraquecendo a idéia da formação de um especialista em educação especial como habilitações da pedagogia. E ainda que prevaleça a figura do especialista, em um tipo de formação ou em outro, é provável que ela não se limite à idéia de um regente de classes especiais de determinada categoria de alunos especiais, dentro das instituições ou nas escolas comuns.

Quanto aos professores do ensino regular, a questão pode ser parcialmente contemplada na incumbência que a Lei reserva aos municípios de realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, embora a questão não se restrinja ao aspecto de competência técnica. Sabe-se que o tema das necessidades especiais, ou mesmo da diversidade, é ainda pouco presente nos cursos de formação de professores e outros profissionais, mesmo com recomendações e indicações legais para que se supere essa lacuna. De outra parte, parece difícil capacitar os professores das classes comuns para integrar alunos que ainda não estão presentes na escola em que trabalham.

O Artigo 60 prevê o estabelecimento de critérios de caracterização das instituições privadas de educação especial, através dos órgãos normativos dos sistemas de ensino, para o recebimento de apoio técnico e financeiro público; ao mesmo tempo em que reafirma em seu parágrafo único a preferência pela ampliação do atendimento no ensino regular público. Uma questão está em definir o caráter educacional das instituições particulares e dos serviços que prestam. Parte do problema deverá ser esclarecida com a aplicação do que dispõem os artigos 70 e 71, que definem em caráter geral o que são despesas com ensino; dispositivos que, para Saviani (1997), tendem a reduzir a dispersão dos recursos reservados para a educação. Para o CNE, em seus estudos preliminares (1997), o próprio capítulo V já indica alguns dos critérios que deverão ser considerados, de modo específico, na avaliação dos tipos de instalação, da habilitação do pessoal e das formas de acompanhamento do processo educacional, com base nos mecanismos que os sistemas já possuem para acompanhar as instituições de ensino privado regular (p.32).

As instituições e organizações privadas de caráter mais assistencial e filantrópico têm detido, na história brasileira, a maior parte das instalações, dos alunos e dos recursos financeiros ligados à educação especial, além de possuir grande influência na definição das políticas educacionais públicas na área. Não são escolas, no sentido estrito, nem como tal têm sido avaliadas: são, por assim dizer, instituições totais, de atendimento múltiplo, nas quais a instrução escolar é um dos vários componentes. Para a população que combina as condições da pobreza e da deficiência, a instituição tende a assumir, de modo precário, um conjunto de demandas de assistência, saúde e, inclusive, formação. Políticas mais efetivas de integração escolar, como responsabilidade do Estado, necessariamente reclamam maior compromisso da escola pública e revisão das formas de relação dos sistemas de ensino com as instituições especializadas, até porque estas têm dependido de modo crescente de verbas educacionais.

O alinhamento das propostas brasileiras com a tendência da chamada escola inclusiva e das necessidades especiais favorece mais a linha da "educação + escola comum" do que a da "assistência social + instituição especializada", para a ampla maioria dos alunos potenciais. Um dos desafios para os sistemas estaduais e municipais de ensino parece estar na necessidade - muitas vezes não explicitada - de assumir uma parte significativa dos alunos hoje dependentes das instituições e também aqueles que ainda não têm acesso a qualquer serviço educacional. Tal necessidade se coloca para esses sistemas no momento em que muitos deles têm reavaliado e mesmo desativado os serviços de ensino especial, até para reduzir processos de estigmatização e segregação.

Em síntese, o momento que a nova Lei e seu contexto colocam para a educação geral — e, em particular, para a educação especial — sinaliza alterações importantes nas políticas de atendimento educacional especializado. Os documentos citados de análise preliminar do CNE já apontam para a necessária articulação dos órgãos federais, estaduais e municipais para definição de normas e medidas complementares para a área.

Já se estão definindo, na perspectiva da desconcentração e da municipalização, as propostas e os conselhos para proposição e acompanhamento da aplicação dos recursos do Fundo da Lei 9.424, de 24.12.1996. Embora a Lei já inclua os estabelecimentos de ensino especial públicos nos componentes do ensino fundamental, ainda são pouco claros, e possivelmente negativos, os impactos que a concentração de recursos nesse nível de ensino trará para a educação infantil e parte da educação especial.

Está também na pauta, em meio ao pacote de reformas, a discussão do Plano Nacional de Educação, com diretrizes para a próxima década.

A presença ampliada da educação especial na nova Lei pode também sinalizar presença mais perceptível da área nas novas discussões, assumindo que sua contribuição específica visa mais do que à simples afirmação do "especialismo" educativo ou burocrático - até porque nem sempre estarão disponíveis profissionais ou serviços especializados, distintos daqueles disponíveis nas escolas. Ao caráter afirmativo da expressão legal com relação às necessidades especiais e, mais pontualmente, à educação das pessoas com deficiência contrapõe-se, de modo contraditório, a afirmação do Estado mínimo e da redução de recursos para as políticas sociais. Os discursos da educação para todos e da escola inclusiva ocorrem num contexto de exclusão social ampliada, o que aumenta os desafios para assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de necessidades especiais.

 

Bibliografia

CONSELHO Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. "Proposta de regulamentação da Lei 9.394/96" e "Trabalho preliminar de interpretação da LDB". Brasília, 1997, mimeo.

DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e avanços. Campinas: Papirus, l997.

FERREIRA, J.R. "A educação especial na LDB". Comunicação apresentada na XVII Reunião Anual da Anped. Caxambu, 1994, 10 p.

FERREIRA, J.R. e NUNES, Leila R.O.P. "A educação especial na nova LDB". Comentário sobre a educação especial na LDB". In: Alves, N. e Villardi, R. (org.). Múltiplas leituras da nova LDB. Livro organizado por N. Alves e R. Villardi. Rio de Janeiro: Dunya, 1997, pp.17-24, no prelo.

JANNUZZI, Gilberta S.M. "Políticas sociais públicas de educação especial". Temas sobre Desenvolvimento, 9. 1992, pp. 8-10.

MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação especial no Brasil: História e políticas. São Paulo: Cortez, 1996.

OLIVEIRA, Romualdo P. e CATANI, Afranio A.M. Constituições estaduais brasileiras e educação. São Paulo: Cortez, 1993.

PINO, Ivany. "Os novos rumos da LDB: Dos processos e conteúdos". Educação e Sociedade, 51. 1995, pp. 356-378.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: Trajetória, limites e perspectivas. São Paulo: Autores Associados, 1997.

SOUZA, Paulo N. e SILVA, Eurides B. Como entender e aplicar a nova LDB. São Paulo: Pioneira, 1997.
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 46, setembro/98

http://www.portaleducacao.com.br/

Paulo Freire

Paulo Freire Biografia de Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, método Paulo Freire,
sistema de alfabetização de adultos, pensamentos, pedagogia do oprimido, livros de Paulo Freire

Paulo Freire: educador reconhecido internacionalmente pelo método de alfabetização

Introdução 

Paulo Régis Neves Freire, educador pernambucano, nasceu em 19/9/1921 na cidade do Recife. Foi alfabetizado pela mãe, que o ensina a escrever com pequenos galhos de árvore no quintal da casa da família. Com 10 anos de idade, a família  mudou para a cidade de Jaboatão.

Biografia 

Na adolescência começou a desenvolver um grande interesse pela língua portuguesa. Com 22 anos de idade, Paulo Freire começa a estudar Direito na Faculdade de Direito do Recife. Enquanto cursava a faculdade de direito, casou-se com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira. Com a esposa, tem teve cinco filhos e começou a lecionar no Colégio Oswaldo Cruz em Recife.

No ano de 1947 foi contratado para dirigir o departamento de educação e cultura do Sesi, onde entra em contato com a alfabetização de adultos. Em 1958 participa de um congresso educacional na cidade do Rio de Janeiro. Neste congresso, apresenta um trabalho importante sobre educação e princípios de alfabetização. De acordo com suas idéias, a alfabetização de adultos deve estar diretamente relacionada ao cotidiano do trabalhador. Desta forma, o adulto deve conhecer sua realidade para poder inserir-se de forma crítica e atuante na vida social e política. 

No começo de 1964, foi convidado pelo presidente João Goulart para coordenar o Programa Nacional de Alfabetização. Logo após o golpe militar, o método de alfabetização de Paulo Freire foi considerado uma ameaça à ordem, pelos militares.Viveu no exílio no Chile e na Suíça, onde continuou produzindo conhecimento na área de educação. Sua principal obra, Pedagogia do Oprimido, foi lançada em 1969. Nela, Paulo Freire detalha seu método de alfabetização de adultos. Retornou ao Brasil no ano de 1979, após a Lei da Anistia.

Durante a prefeitura de Luiza Erundina, em São Paulo, exerceu o cargo de secretário municipal da Educação. Depois deste importante cargo, onde realizou um belo trabalho, começou a assessorar projetos culturais na América Latina e África. Morreu na cidade de São Paulo, de infarto, em 2/5/1997.

Obras do educador Paulo Freire:

• A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 1961.
• Conscientização e alfabetização: uma nova visão do processo. Estudos Universitários – Revista de Cultura da Universidade do Recife. Número 4, 1963: 5-22.
• Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967.
• Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1970.
• Educação e mudança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1979.
• A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez Editora, 1982.
• A educação na cidade. São Paulo: Cortez Editora, 1991.
• Pedagogia da esperança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1992.
• Política e educação. São Paulo: Cortez Editora, 1993.
• Cartas a Cristina. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1974.
• À sombra desta mangueira. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1995.
• Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997.
• Mudar é difícil, mas é possível (Palestra proferida no SESI de Pernambuco). Recife: CNI/SESI, 1997-b.
• Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000.
• Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez Editora, 2001.

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Loius Braille

Louis Braille

Louis Braille criou o sistema de leitura para cegos que recebeu o seu nome: braile. Ele é frances nascido na cidade de Coupvray em 4 de Janeiro de 1809. Aos três anos, feriu-se no olho esquerdo com uma ferramenta pontiaguda brincando na oficina do pai, Simon-René Braille, que era um fabricante de arreios e selas. A infecção se alastrou ao olho direito, provocando a cegueira total.

            Mesmo com a deficiência, os pais de Louis e o padre da paróquia, Jacques Pallury, matricularam-no na escola local. Ele demostrou grande facilidade em aprender apenas pelos sons e foi até selecionado, alguns anos, comolíder da turma. Com 10 anos de idade, Louis Braille ganhou uma bolsa do Institut Royal des Jeunes Aveugles de Paris (Instituto Real de Jovens Cegos de Paris).

O fundador do instituto foi Valentin Haüy, além de ser um dos primeiros a criar um programa de educação cegos. As primeiras experiências de Haüy envolviam a gravação com letras costuradas e grandes em alto-relevo num papel grosso. Essa experiência foi a base para desenvolvimentos posteriores. Louis as aprendeu. Porém se apercebia que aquele método, além de lento, não era prático, permitindo apenas a leitura e não a escruta.

            Em 1821, quando Louis Braille tinha somente 12 anos, Charles Barbier visitou o instituto onde apresentou um sistema de comunicação chamado de escrita nocturna, também conhecido por Serre e que mais tarde veio a ser chamado de sonografia. Utilizava pontos de relevo em rectângulo similares a um estilo de leitura de campo de batalha. Braille aprendeu o novo método e buscou simplificá-lo.

            Em 1824, com apenas 15 anos, Louis Braille, desenvolveu um método eficiente e elegante: seu sistema de células com seis pontos (enquanto o de Barbier era baseado em 12 pontos). Pouco depois, ele mesmo começou a ensinar no instituto. Em 1829, publicou o seu método exclusivo de comunicação que hoje tem o seu nome, tornando-o mundialmente famoso. A exceção de algumas pequenas melhorias, o sistema permanece basicamente o mesmo até hoje.

            Apesar de tudo, levou tempo até essa inovação ser aceita. Um dos principais professores do instituti proibiu as crianças de utilizarem. Felizmente, tal decisão fez com que as crianças usassem o método, aprendendo-o em segredo. Com o tempo, as pessoas foram percebendo a importância do método Braille.

            Loius Braille faleceu em 6 de Janeiro de 1852, com 43 anos, por causa de tuberculose. Mesmo ano em que seu o código foi oficialmente adotado na Europa e América. Em 1952, seu corpo foi transferido para Paris, onde repousa no Panthéon.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Louis_Braille
http://pititi.com/curiosidades/braille/biografia.htm
http://www.infoescola.com/biografias/louis-braille/

Por que nossas crianças/jovens não sabem ler nem escrever?

Você, professor, que atua no ensino Fundamental, Médio e até mesmo no Universitário, seja em que área for do conhecimento, deve sempre encontrar entre vários de seus alunos, ano após ano, aqueles que não aprendem o que lhes é ensinado porque, a bem da verdade, apresentam graves deficiências e escasso domínio no que se refere à verbalização e à escrita. Também são incapazes de relacionar dados, de redigir de forma coerente, incompetentes quanto aos manejos gramaticais, básicos que são para a realização de uma boa redação. O caos instalado é de tamanha gravidade que, inúmeras vezes, você precisa solicitar ao aluno que leia o que escreveu para que se possa entender o que tentou redigir e, não raro, ele mesmo não consegue identificar suas próprias palavras, ali colocadas. Essa imensidão de estudantes continua sendo vítima do descaso apresentado pela política educacional vigente, que não tem dado a merecida importância à aquisição da leitura e da escrita, ferramentas mestras e estruturais para a aquisição dos demais conhecimentos. Os alunos não estão sendo, realmente alfabetizadose,assim, todo o processo evolutivo de aprendizagem fica deficitário, gerando o baixo rendimento escolar que, por sua vez, é um dos elementos responsáveis pela maioria dos comportamentos anti-sociais e de desprezo pela instituição escolar. Apontadas as deficiências, é preciso agora identificar quando e onde essa falha teve inicio. Seria na própria dinâmica individual ou na síndrome psicossocial? Ou na relação escola/família que precisa ser melhor esclarecida e trabalhada? Bem, no que diz respeito à dinâmica individual, sabe-se que ela depende do processo de maturação, como também dos aspectos fisiológicos, emocionais, intelectuais e sociais. Sendo assim, deve merecer o devido destaque o estudo da psique, justamente porque é nela que se encontram os aspectos inconscientes, que muito influenciam tanto a aprendizagem quanto a harmonia psíquica, sendo também a responsável pela forma como o ser humano conduz sua relação com o mundo e introjeta para si os contatos feitos com o meio em que se desenvolve. Nessa relação, são relevantes os termos que conduzem a experiência emocional, fonte geradora tanto da motivação, quanto da frustração. Diante do que até agora foi exposto, denota-se que muito ainda precisa ser revisto e reformulado no que se refere à capacitação dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, para que se possa conseguir que nossos alunos sejam efetivamente alfabetizados, fazendo a perfeita transposição dos sons para as letras ao escrever e destas para os sons ao ler. A aquisição plena de tal processo é condição sine qua non para o desenvolvimento de todas as demais áreas do conhecimento. Portanto, por desconsiderar todos esses fatores, o poder público deve ser responsabilizado totalmente pela contínua desconsideração da necessidade de capacitação e estimulação desses professores. É bom lembrar que este é um fator primordial para a recuperação da qualidade do ensino, bastante requisitado pela maioria dos professores que, dia após dia, vem se sentindo incapaz de detectar e, posteriormente, trabalhar com as diferentes deficiências apresentadas por seus alunos e, conseqüentemente, de atuar de forma tal que possam conseguir corrigir tais distorções. Faz parte do consenso geral que, enquanto esses educadores não foram capazes de compreender como cada criança organiza seu pensamento, quais são suas características de personalidade e como reage afetivamente no meio peculiar em que se desenvolve, a marginalização dos alunos com dificuldade de aprendizagem continuará acontecendo.. Pior ainda, passam a se sentir culpados por seus desajustes e incompetências e, assim, permanece o desvio de foco que faz com que a escola seja a única responsável pelo fracasso escolar. Esta, por sua vez, continua sem saber como colocar em prática muitos dos diferenciados recursos didáticos que lhes são enviados, já que falta a já citada capacitação para tal. No entanto, todos esses desacertos também têm a ver com o tipo de atuação dos professores que não podem mais permanecer atrelados a práticas pedagógicas ultrapassadas e desmotivadoras e, sim, partir para o estabelecimento de um novo tipo de relacionamento com seus alunos, em que prevaleça a amizade, a solidariedade, o respeito ao diferente e à adoção de uma postura formadora, tanto individual como cidadã, assumindo o compromisso de fazer a parte que lhes cabe para que esse nefasto quadro geral educacional seja transformado em uma ação renovadora. É bom sempre lembrar que, antes de tudo, o ato de educar depende muito do exemplo e da atitude condizente que o professor apresenta, assim como a sua capacidade de abertura à mudança, pois são elementos essenciais para que o aluno passe a gostar de conhecer, de aprender e... de freqüentar a escola.

Artigo baseado em alguns dos escritos de Tânia Maria de Campos Freitas – Diretora Científica da Associação Brasileira de Dislexia

Publicado em: dezembro 09, 2008   Updated: outubro 04, 2010

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

Uma das mais influentes personalidades do século XX, o ativista, Educador-Filósofo, nascido em Pernambuco, critica a perspectiva néo-liberal e a aceitação passiva de um modelo de mundo que patrocina a coexistência de milhões de miseráveis famintos, pobres e marginalizados (contrastando) com a riqueza e superabundância de poucos privilegiados. Este livro parece ser o ponto culminante do trabalho de toda a vida de Paulo Freire. Ética e Democracia são conceitos tratados como os elementos libertários essenciais de que podem valer-se os fracos, oprimidos e perversamente emudecidos pelo poder e riqueza mal distribuida. É demonstrada uma nova e singular perspectiva da liberdade e da autonomia, ameaçadas, cada vez mais, pela globalização e pelo poder manipulador da mídia de massas. Pedagogia da Autonomia nos remete a uma perspectiva dialógica e a um forte chamado, magnetizador, aderente à Ética Universal. Assim, Liberdade e Autonomia são enxergadas com coragem amorosa, fraternidade e ricos insigths. Mais que uma lição de excelência pedagógica recebemos uma aprendizagem para nossas vidas e criticidade essencial. Freire, mais uma vez, realça “o homem como ser incompleto, inacabado”. O homem visto como um sonhador que tem direito a sonhar – um sonho que nunca se conclui. Que reelabora o universo. Constrói o possível, antes inimaginado, e vive a dignidade essencial de construir o sonho da Liberdade e da Autonomia. “Sonho que se sonha junto é Realidade” – canta Raul Seixas, talvez inspirado em Paulo Freire, quem sabe? Uma refinada abordagem de que Educação libertária é construída a partir de conscientização crítica, da aceitação das diferenças e que a globalização é um modelo perverso, opressivo e ofensivo à condição e a dignidade humana. Demonstra, fnalmente, que reflexão crítica e conscientização provém da Comunicação dialógica e que a mesma só tem existência por ser Publicado em: fevereiro 06, 2008 Updated: novembro 19, 2010
http://pt.shvoong.com/humanities/philosophy/1760781-pedagogia-da-autonomia-resumo-livro

interativa.

Diálogo - Texto escrito pelo professor Paulo Freire extraído do livro Pedagogia do Oprimido -editado pela editora Paz e Terra 18a edição

Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.
Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo.
O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros "isto", em que não reconheço outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um "gueto" de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são "essa gente", ou são "nativos inferiores"?
Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar?
Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela?
Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?
A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não tem humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos, há homens que, em comunhão, buscam saber mais.
Não há também, diálogo, se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos, mas direitos dos homens.
A fé nos homens é um dado a priori do diálogo. Por isto, existe antes mesmo de que ele se instale. O homem dialógico tem fé nos homens antes de encontrar-se frente a frente com eles. Esta, contudo, não é uma ingênua fé. O homem dialógico, que é crítico, sabe que, se o poder de fazer, de criar, de transformar, é um poder dos homens, sabe também que podem eles, em situação concreta, alienados, ter este poder prejudicado.
Esta possibilidade, porém, em lugar de matar no homem dialógico a sua fé nos homens, aparece a ele, pelo contrário, como um desafio ao qual tem de responder. Está convencido de que este poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situações concretas, tende a renascer. Pode renascer. Pode constituir-se. Não gratuitamente, mas na e pela luta por sua libertação. Com a instalação do trabalho não mais escravo, mas livre, que dá a alegria de viver.
Sem esta fé nos homens, o diálogo é uma farsa. Transforma-se, na melhor das hipóteses, em manipulação adocicadamente paternalista.
Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz uma realização horizontal, em que a confiança de um pólo no outro é conseqüência óbvia. Seria uma contradição se, amoroso, humilde e cheio de fé, o diálogo não provocasse este clima de confiança entre seus sujeitos. Por isto inexiste esta confiança na antidialogicidade da concepção "bancária" da educação.
Se a fé nos homens é um dado a priori do diálogo, a confiança se instaura com ele. A confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais companheiros na pronúncia do mundo. Se falha esta confiança, é que falharam as condições discutidas anteriormente.
Um falso amor, uma falsa humildade, um debilitada fé nos homens não podem gerar confiança. A confiança implica no testemunho que um sujeito dá aos outros de suas reais e concretas intenções. Não pode existir, se a palavra, descaracterizada, não coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, não levando a palavra a sério, não pode ser estímulo à confiança.
Não é porém, a esperança um cruzar de braços e esperar. Movo-me na esperança enquanto luto e, se luto com esperança, espero.
Se o diálogo é o encontro dos homens para ser mais, não pode desfazer-se na desesperança. Se os sujeitos do diálogo nada esperam do seu que fazer, já não pode haver diálogo. O seu encontro é vazio e estéril. É burocrático e fastidioso.

Emilia Ferreiro.

    De acordo com Emilia Ferreiro, deve-se valorizar o conhecimento da língua que o aluno já tem antes de iniciar os estudos em sala de aula. Para a autora, o aluno não vem para a escola sem saber de nada, ele traz consigo um aprendizado importante que deve ser aprimorado e contextualizado para promover condições favoráveis as suas necessidades cotidianas. Segundo a tese de FERREIRO, a criança passa por quatro fases antes de completar o processo de alfabetização que por ela são chamadas de pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética.

VYGOTSKY.

Um outro pensador influente no processo ensino-aprendizagem é Lev Vygotsky. Ele desenvolveu a idéia de que o indivíduo não nasce com características pré-determinadas para a inteligência e para o estado emocional, mas sim, evolui intelectualmente quando interagido constantemente a reflexões sobre questões internas e das influências do mundo social. VYGOTSKY, a partir de sua tese, contrariou o pensamento norteador da educação em sua época e acabou por determinar uma outra via, a sociointeracionista.
Segundo VYGOTSKY, mesmo que o indivíduo nasça com predisposição para algo, ele dependerá do aprendizado ao longo de sua vida, adquirido durante as relações permeadas pelo seu grupo social. No entanto, para o estudioso, somente oferecer interações constantes dos alunos com materiais, informações e meio sociais, não garante aprendizagem significativa, deve-se contextualizá-los de forma a fazer sentido para as necessidades individuais e coletivas.
Valendo-se das teorias de VYGOTSKY, o educador precisa trabalhar com as informações sempre as incidindo na zona de desenvolvimento proximal do aluno, ou seja, o educador tem que partir daquilo que a criança sabe fazer sozinha, promovendo uma realização mais ampla com a ajuda de alguém mais experiente, que está inserida no seu universo social.

PIAGET.

De acordo com os estudos de o ser humano passa por estágios de aprendizagem que são responsáveis pela condição de assimilação do conhecimento. Para o autor, o indivíduo só estará apto a aprender se seu cognitivo estiver preparado para tal, esse momento de aprendizagem, PIAGET chama de insight.
PIAGET constatou com seus estudos, que a experiência é importante para que ocorra o momento da assimilação do conhecimento, segundo o biólogo, quando o aluno experimenta o saber, ele constrói um caminho mais breve ao entendimento do fenômeno estudado. Portanto, a interação do indivíduo com o meio físico e biológico, quanto maior e mais cedo, propicia o desenvolvimento do pensamento.
O método de aprendizagem que Jean Piaget apresenta para o sistema educacional, consiste na interação contínua do indivíduo com o meio, através da mediação do professor, em uma relação de respeito e cooperação mútuos.
A tarefa do educador mediante tal proposta, é explorar através de instigações o envolvimento cognitivo do aluno no desenvolvimento e na busca constante de possíveis soluções para os diversos problemas multidisciplinares que os cercam e ameaçam negativamente a existência harmoniosa dos seres humanos.

FREINET.

Segundo FREINET, a realidade em que o aluno está inserido é de suma importância e deve ser discutida em contexto com os conteúdos curriculares, outro fator importante de acordo com o autor, é que deve-se oportunizar ao aluno estar sempre construindo seu conhecimento a partir do processo de experimentação, cuidando para que ele nunca esteja sozinho nesse processo, a presença do professor como mediador, bem como a companhia dos colegas da turma é relevante para seu aprendizado, visto que a interação promove uma construção do saber mais prazerosa e consistente sem perder a rigorosidade necessária.
De acordo com FREINET, o aluno inserido em um ambiente de aprendizado que se caracteriza pela sua teoria, estará com uma auto-estima sempre em alta, pois, ele estará envolvido nas fases do processo de construção, portanto, perceberá seu mérito nos resultados obtidos.
A teoria de Paulo Freire remete-nos a reflexão acerca da metodologia educacional, que por bem, faz mais parte do passado que do presente educacional, digo daquela em que o professor era o dono do saber e o aluno um mero espectador com o único intuito, receber informações que não detinham.

Beleza natural

Frase de Clarice Lispector.

1.       “Sou como você me vê. Posso ser leve como uma brisa ou forte como uma ventania, depende de quando e como você me vê passar.” (Clarice Lispector)

Evasão escolar.

Apesar de ser localizado na Zona Sul, atendemos alunos carentes de toda zona de Natal, a maioria deles são doméstico, vigias e alguns com atividades diversas. De faixa etária de jovens e adultos do ensino fundamental ao ensino médio. Tenho observado uma média de 400 a 500 com educando matriculado, no turno noturno. Com uma grande evasão escolar e com o turno vespertino ocioso. Por falta de política pedagógica que incentivem a volta sala de aula.

Desafio da necessidade na formação do educando, integrando o aluno e educadores na Biblioteca.

Diante da realidade vivenciada nesses anos na escola resolvi me propor, documentar especificamente às minhas observações. No intuito de melhora nessa comunidade no desenvolvimento escolar, afetivo e estudos na perspectiva de alcançar metas proposta no mesmo, desempenhando essas atividades das quais tendo contado direto com o alunado, posso fazer abordagem de aproveitamento das disciplinas na aquisição da leitura e sendo assim no aproveitamento do conhecimento intelectual incentivando mais a freqüentar a Biblioteca. Fazendo que tenha interesses em adquirir livros para levar para casa, pois segundo VIGOTSKY, a escola tem um papel essencial na construção de um ser psicológico adultos nos indivíduos que vivem em uma sociedade escolarizada.

Educação no Brasil, educadores sem apoio para mudar a sociedade.

"Quebramos uma série de tabus metodológicos. Superamos a Escola pelo que nós chamamos Círculo de Cultura; o Aluno, pelo Participante de Debates; a Aula pelo Diálogo; o Progrma Acadêmico por Situações Sociológicas desafiadoras, pomos diante dos grupos com quem debatemos e de quem arrancamos uma sabedoria que existe e que é, esta sabedoria, opinativa e existencial do povo." (Paulo Freire)

Procurando minha galera.: O MÉTODO PAULO FREIRENão é possível se falar ...

Procurando minha galera.: O MÉTODO PAULO FREIRE




Não é possível se falar ...: "O MÉTODO PAULO FREIRE Não é possível se falar da compreensão de educação de Paulo Freire sem nos referirmos e nos determos numa parte in..."

O MÉTODO PAULO FREIRE

Não é possível se falar da compreensão de educação de Paulo Freire sem nos referirmos e nos determos numa parte intrínseca dela: o seu “Método de Alfabetização”. Esse vai além da simples alfabetização. Propõe e estimula a inserção do adulto iletrado no seu contexto social e político, na sua realidade, promovendo o despertar para a cidadania plena e transformação social. É a leitura da palavra, proporcionando a leitura do mundo. Suas idéias nasceram no contexto do Nordeste brasileiro a partir da década de 1950, onde metade dos seus 30 milhões de habitantes eram analfabetos, com predomínio do colonialismo e todas as vivências impostas por uma realidade de opressão, imposição, limitações e muitas necessidades.